Los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen su centro en el aula: en la capacidad de enseñar del maestro y la capacidad de aprender de los alumnos. En este proceso actúa un currículum, concretado en unas leyes, unos contenidos y unas didácticas. Estaríamos hablando, por tanto, de la presencia del Sistema Educativo en las aulas.
En esta dirección hay que contar también con unos recursos, unos medios (libros, tecnología), la formación del profesor, la preparación de los alumnos, la atención que estos mismos prestan al docente como una suma heterogénea de elementos que contribuyen al seguimiento del currículum.
Sin embargo, aun siendo esta la parte más visible del proceso educativo que se vive en cada escuela, no agota toda la complejidad multifacética y social de la educación. Hay más, mucho más. Existe lo que podríamos denominar las condiciones de posibilidad de que este proceso educativo tenga éxito. No todo empieza y acaba en el núcleo de la transmisión del saber por parte del maestro, en la receptividad más o menos provechosa del alumno. Hay más círculos concéntricos socialmente relevantes que van más allá. Por ejemplo, el clima del aula, la atmósfera de confianza que se respira en esas cuatro paredes.
Confianza o desconfianza, claro está. Ahí emergen los planos más profundos que se centran en las habilidades que presenta el profesor para facilitar la transmisión del saber. El arte del maestro, su intuición, su sensibilidad para conectar con los alumnos y para reconocer en cada alumno un camino concreto y distinto. Y ahí aparece su vocación y su capacidad de generar en cada alumno una determinada predisposición ante la adquisición de saber, de conocimientos. Entonces necesitamos un profesor que es capaz de lograr que el alumno se sienta competente, autónomo y relacionalmente bien integrado en el aula: con sus compañeros, con el profesor, con el maestro.
Edward Deci and Richard Ryan han estudiado estos procesos y han descubierto estos factores –competencia, autonomía, relacionalidad- como elementos motivadores para el aprendizaje. Pero adentrémonos en el concepto relatedness (relacionalidad). El alumno para aprender no solo necesita un maestro capaz de suscitar las mejores energías en sus estudiantes, sino que necesita alumnos conectados, que sientan que forma parte del aula, que cuenten con un sentido de pertenencia a su grupo, que puedan prosperar en un clima propicio. Es un auténtico intangible: el clima de aula. Pero tiene mucho peso. El maestro debe tener un especial tacto, un sentido común, unas intuiciones sabias para tratar a sus alumnos e incorporarlos en el camino hacia el saber.
Max van Manen señalará que es necesario que este maestro ponga en juego un especial amor pedagógico hacia sus alumnos que estos mismos perciben y les hacen sentirse seguros, sostenidos y empujados. Relacionalmente los alumnos perciben que forman parte de un todo integrado en el aula a partir de un maestro, profesor, que los conoce, los trata con responsabilidad y vocacionalmente da sentido a cada detalle de lo que sucede en el aula.
Este tipo de maestro, si la escuela se lo propone, debe emerger en cada aula, en cada asignatura. El claustro, un nuevo circulo concéntrico, tiene ahí su reto.
Pero hay más círculos concéntricos: ahí está la familia, las familias de la escuela y, en consonancia con ellas, otro elemento fundamental: el proyecto pedagógico de la escuela, su sentido de misión, la identidad del centro escolar que apunta en una determinada dirección sabiendo que está inserto (este centro educativo) en un barrio, en una comunidad, entre un conjunto de familias de un perfil muy concreto: socio-demográfico y económico.
En el centro de numerosos círculos concéntricos el clima del aula se extiende y expande para contagiar el clima de la escuela. Los directivos y los maestros de cada asignatura deben componer una unidad coherente en función de la misión de la escuela que nace en el claustro pero que se adapta, se hace cargo de en qué tipo de comunidad se inserta. Cómo es el barrio, cómo sus familias, sus necesidades, sus recursos. Muchas escuelas crecen solo para adentro desarraigadas de su realidad e incluso centradas en sí mismas y alejadas de su marco social. Y responden a un proyecto que no es un diálogo con la comunidad, sino que es un monólogo de laboratorio, de directivos y despachos. Un monólogo que se olvida de las familias de sus alumnos, de la cultura, identidad, la etnia de estas familias.
Por tanto, el clima del aula debe ampliarse al clima de la escuela y el clima de la escuela debe atraer, integrar a las familias, para formarlas, informarlas y hacerles partícipes de la educación de los alumnos e hijos. Y a su vez lograr que las familias dejen de estar aisladas y se centren en la vida escolar-comunitaria.
El proyecto educativo, la misión de la escuela debe ser consecuentemente conocido y participado por las familias y también por la comunidad, por el barrio, por el municipio. Las familias deben escuchar a la escuela y llevar a casa los deberes de la escuela aportando a la escuela también sus ideas y matices, asociadamente (Consejo escolar, AMPA). Hacer del hogar un lugar en el que se continúe reflejando el clima de la escuela.
La escuela debe lograr que la participación parental de sus familias cree sinergias en las que se refleje que lo que sucede en la escuela vale, importa, es bueno para los hijos y en los hogares. La familia debe confiar en la escuela. La comunicación, la relacionalidad, el sentido de conexión no se queda en el aula, en el claustro, en el equipo de docentes y directivos, sino que se expande hacia la comunidad en su conjunto. Es el liderazgo de la escuela que también debe generar otros liderazgos con los padres como protagonistas. Entonces el clima de escuela se expande haciendo de los padres, y allegados, nuevos maestros informales que en cada hogar valoran grandemente la lectura, el estudio, la realización de los deberes. Y los padres, las familias, incluida la extensa, lo ven así porque han sido invitados a conocer la escuela por dentro, en reuniones grupales, en tutorías individualizadas para hablar de cada alumno.
De este modo, las familias invitadas y movilizadas por la escuela se sienten copartícipes hasta tal punto que son capaces de tomar iniciativas, mancomunadas con el centro educativo, como construir actividades extraescolares, tareas de voluntariado cívico en el barrio, así como las muy concretas visitas a la biblioteca municipal (para estudiar, recoger y devolver libros).
También el tándem familia-escuela puede organizar campeonatos de diversos deportes, en el polideportivo municipal, o jornadas de teatro o de música en el teatro del barrio los sábados y domingos por la mañana. Tan amplias son las sinergias escuela-familia-comunidad que este estilo asociativo puede contagiar a los centros de atención primaria para que la medicina del barrio conozca mejor a su población y se ciña más a su realidad social: campañas de vacunación, de higiene dental, de salud pública. No sería extraño que un médico de este hospital o centro de atención primaria municipal acabara en la escuela conferenciando para padres y maestros sobre temas de drogas, alcohol o salud sexual.
Y no nos olvidamos del plano festivo que puede partir de la escuela, de los padres en asociaciones de vecinos, del municipio, de la parroquia. La comunidad debe celebrar en la fiesta, en la diversión, en las reuniones culinarias (concursos) una identidad común que, aunque heterogénea, debe ser aunada por el roce, el encuentro, la pertenencia y lo que las ciencias sociales denominan el sentido de comunidad que tiene tanto valor cohesionador.
Solo un apunte más antes de acabar: cuando los padres y las madres de una comunidad que tiene como centro de encuentro una escuela se conocen entablan una relación que beneficia a la escuela pues entre ellos se comunican iniciativas coherentes con la escuela. Y esta unanimidad, en la diversidad, cohesiona también a los alumnos y se nota en las aulas. Son padres de distintas familias que comparten normas que les funcionan y redes de confianza y reciprocidad que les unen en la educación de sus hijos. A menudo estas relaciones las alimentan intencionalmente las escuelas. Y los hijos por osmosis las llevan a las aulas y el círculo se cierra. O se sigue abriendo en nuevos círculos concéntricos que hacen que la pianista del pueblo -es un ejemplo- se proponga construir una banda de música infantil y juvenil.
Así empezó José Abreu en Venezuela en 1975. Esta escuela, estas familias, esta comunidad han generado lo que se conoce en el mundo académico como capital social (no es un capital material, ni financiero). Pero sí está en la base del capital humano que hace que los profesionales bien formados, en conocimientos y habilidades relacionales, progresen en el mundo laboral. El capital social crece cuando se dinamizan un conjunto de redes sociales de colaboración, normas compartidas, basadas en la confianza mutua y encaminadas a alcanzar un objetivo común: en nuestro caso la mejor educación de los hijos en el mejor clima de una comunidad. En estas líneas hemos hablado, sobre todo, del capital social escolar y del capital social familiar.
